La matemática educativaLa matemática educativa en el campo anglosajón se llama Mathematics Education, mientras que en Europa le han llamado didáctica de las matemáticas, didactique des mathématiques y Didaktik der Mathematik. es una alternativa educativa que desde hace ya cuatro décadas busca construir explicaciones teóricas, globales y coherentes que permiten entender el fenómeno educativo (Waldegg, 2000). Esta disciplina describe y explica fenómenos que ocurren en el proceso donde las matemáticas se hacen presentes y en las interacciones que se generan entre los saberes. Su riqueza se ve en la diversidad de problemáticas que atiende debido a que se apoya de otras áreas como: la sociología, la antropología, la filosofía, la psicología, la didáctica, entre otras, para así explicar con mayor profundidad sus resultados, los cuales tienen soporte en teorías que los validan.
Tal es el caso de la problemática de las diferencias de género, hablar de ello nos lleva a considerarlas como una construcción socio-cultural, construidas a partir de la diferencia sexual. Bajo este enfoque, constructo social, para la disciplina matemática educativa, es de suma importancia considerar la relación entre la escuela y las matemáticas; las interacciones que dentro del aula se generan cuando el conocimiento está de por medio, las relaciones que el profesorado establece y todo lo que se genera en los ambientes educativos donde se genere el aprendizaje de las matemáticas.
Las investigaciones sobre la línea género y matemáticas, en su mayoría han analizado problemáticas dentro del sistema de educación básica, principalmente en la educación primaria. Los estudios en el tema cobraron importancia, a partir de la década de los setentas al aplicarse diferentes pruebas estandarizadas de matemáticas al estudiantado de educación básica (Goodell y Parker, 2001). La investigación sobre la educación media y superior en la misma línea ha sido minoría. El grueso de las investigaciones se ha desarrollado en países de habla inglesa, donde destacan Estados Unidos, Australia, Inglaterra, y de habla hispana, España, Argentina, Chile y México.
Uno de los grupos más relevante en la línea de investigación en género y matemáticas ha sido el anglosajón, liderado por Elizabeth Fennema desde 1979, sus investigaciones evidenciaron que las matemáticas son consideradas dominio masculino debido a las variables afectivas que están asociadas a los sentimientos, creencias, actitudes, valores y apreciaciones que las niñas manifestaron hacia las matemáticas, estos aspectos fueron relacionados con sus comportamientos y acciones dentro y fuera de la escuela. Sus diversas investigaciones han proporcionado evidencias de la escasa confianza que mujeres han manifestado hacia sus propias habilidades para aprender matemáticas, consideran que las matemáticas son un dominio restringido para ellas, además de la poca utilidad profesional que perciben del área aunado principalmente a una influencia social encontrada dentro del seno familiar, amistades y entorno cultural.
Varias tradiciones, costumbres, normas y aspectos, validan y han regulado con falta de conocimiento el quehacer de sólo dos personas (hombres y mujeres), fijándose una división aislada; lo que deben y pueden hacer ellos sobre ellas y/o lo que ellas pueden hacer con la autorización de ellos. Cuando las interacciones sociales promueven estereotipos de los roles de género, se estimulan concepciones fijas sobre lo que constituye un comportamiento masculino o femenino; entonces se cultiva la creencia de que lo “masculino” y lo “femenino” constituyen dos categorías distintas y mutuamente excluyentes. Estos aspectos se reflejan en la educación en factores como la deserción, la relación y la elección de carreras a partir del nivel medio superior.
Lo que se presenta a continuación es una investigación que se realizó con estudiantes de educación superior, se observó con detalle todo lo que sucedió dentro del aula en la clase de matemáticas, tomando en cuenta las acciones del profesorado que la dirige, así como la importancia que el docente le dio a los aprendizajes de sus estudiantes en su clase.
Esta investigación con el enfoque de género dentro de la disciplina de matemática educativa tuvo como finalidad evidenciar más que la diferencia en los saberes de hombres y mujeres de educación superior en matemáticas, tiene el propósito de reflejar que cada persona sí es diferente y que esas diferencias son aspectos con lo que cada persona se distingue, no sólo en los aprendizajes, sino en todo lo que hace, en este caso, dentro del aula: cuando se relaciona para resolver un ejercicio, para preguntar sus dudas, para establecer un trato con el profesorado, con sus pares o con la misma institución escolar. Este tipo de distinciones evidencian el valor de cada persona, sin embargo, no siempre resulta importante para con quienes se interactúa dentro del salón de clases.
Al introducir el tema de género en cualquier ámbito se tiene la peculiaridad de observar conjuntos con características comunes dentro de un grupo social, sin embargo, cada integrante se distingue de los otros, el género se encarga de establecer normas, las cuales cambian conforme las personas interaccionan ya sea en la relación persona a persona o en grupos. En este sentido si sólo se considerar el género como la separación o descripción de dos sexos será siempre un análisis limitado. El género engloba la independencia de cada ser social, en cómo suele distinguirse, respetarse, amarse, trabajar en conjunto y en la interacción de este modo se analizan más aspectos que desbordan el análisis de la investigación, dando pauta a un debate con mayor contenido (Espinosa-Guía, 2016).
El binomio interacción y género llama a un tercer elemento que es el estereotipo. Los estereotipos constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos que tradicionalmente deben tener las personas en relación con su sexo, éstas distorsionan la realidad y se pueden usar para justificar y legitimar condiciones que subordinan y desequilibran el lugar de las mujeres (Bonder, 1993).
Los estereotipos definen modelos que sustentan las relaciones entre las personas, dividiéndolos en sólo hombres y mujeres. De acuerdo con Gloria Camacho, Kattya Hernández y Alicia Naranjo (1998) estas relaciones tienden a ser excluyentes, establecen espacios divididos, funciones diferentes y responsabilidades opuestas sólo entre varones y mujeres. La escuela no es la excepción, los estereotipos se siguen reproduciendo a través de la relación social en el proceso de educación, que no es otra cosa que las interacciones en el aula.
Las interacciones son los nexos que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Permiten al profesorado establecer con sus estudiantes una relación natural de maestro-alumno, sin embargo, son sus actos, sus actitudes, su expresión corporal, sus palabras y sus prejuicios, los que en su mayoría afectan esta relación. La interacción escolar incluye la relación entre el estudiantado al compartir el aula y los espacios dentro de la escuela; mediante estas interacciones se construyen experiencias que van limitando, por ejemplo, sus formas de pensar y de actuar. Por lo tanto, es a través de la interacción que se construyen determinadas relaciones de género.
A la par de la disciplina en matemática educativa, las investigaciones de género y matemáticas cuentan con una amplia literatura acerca de los patrones de actuación de mujeres y varones que se reportan en diversas revistas y libros especializados en enseñanza de las matemáticas.
Hasta este momento, el interés por la investigación en estudios de género y matemáticas ha producido una diversidad de tópicos, la mayoría centrados en métodos cuantitativos aplicados en la educación básica. A partir de la década de los ochenta se consideró que el problema radicaba en el sexo, siendo el factor biológico la causa de las diferencias. Se reflexionó en si las relaciones sociales, la manera en que el estudiantado es tratado en clase, las expectativas de la familia y de los docentes, y las creencias hacia las matemáticas dependían biológicamente del sexo (González, 2004).
En los años noventa los estudios consideraron no sólo tomar en cuenta lo biológico si no también lo social; se centraron en varios aspectos como: habilidades, actitudes y capacidades en las matemáticas, centrando su atención en las niñas. Por ejemplo, Gilah C. Leder (1992) hace énfasis en lo social y cultural, proponiendo que la investigación no podía realizarse de manera aislada, es decir, en vez de analizarse “mujeres-matemáticas” ahora fuese “género-matemáticas”. La problemática debiera definirse en las variables que tienen relación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En el siglo XXI las investigaciones han tomado en cuenta la participación del docente como principal protagonista para la elección por el estudiantado de carreras en donde las matemáticas se hacen presentes. Asimismo, han evidenciado mediante el uso de entrevistas, la imagen que el estudiantado tiene sobre sus docentes de matemáticas en los diferentes niveles de educación.
En países como Australia, Estados Unidos, España e Inglaterra el mayor interés ha sido las diferencias en el desempeño y participación de mujeres y varones en el aprendizaje de las matemáticas, lo cual ha dado lugar a diversos congresos internacionalesFuringhetti, F. ZDM Mathematics Education (2008) 40:529 http://doi.org/10.1007/z115858-008-0131-y, además se ha motivado el interés de países de habla hispana. Los estudios se han ocupado en el análisis de temas como: las creencias, autoconcepto, rendimiento, motivación y habilidad que hombres y mujeres presentan hacia las matemáticas, ya sea dentro o fuera del aula y/o en presencia del profesorado y la familia (Fennema, 1996; Parker et al., 1996; Figueiras et al., 1998; Postigo et al., 1999; Middleton y Spanias, 1999; Leder et al., 2002; Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, y Wigfield 2002; Gómez-Chacón, 2003; McGraw, Lubienski y Strutchens, 2006). En la mayoría se compara la actuación de las mujeres con respecto a la de los hombres, ya sea en las relaciones estudiante-docente y/o docente-alumno y/o docente-alumna y/o alumno-alumna y/o alumna-alumna dentro del ambiente de las matemáticas.
Los reportes de las investigaciones se han basado en la descripción de cuestionarios, entrevistas y diversos tipos de escalas tipo Likert, en los que se ha destacado una metodología cuantitativa con grandes poblaciones de estudiantes. Por ejemplo, estas investigaciones han sido la base para analizar lo que sucede en escuelas de América Central y América del Sur, sin embargo, en su mayoría, son investigaciones no publicadas, son trabajos colegiados (tesis y tesinas de postgrado) que se encuentran sólo en las bibliotecas de las universidades donde se han elaborado. Esto refleja, en parte, la escasa investigación en el tema sobre género y matemáticas comparada con otros países que desde 1970 llevan una tradición en la formación de grupos (comunidades) reconocidos en la disciplina de la educación matemática.
En México a partir del año 2000 se han analizado factores como: las creencias, autoconcepto, actitudes, rendimiento, habilidad, comportamiento. La intención, principal, ha sido evidenciar que los resultados no pueden ser universales, ya que el currículo, las condiciones educativas, culturales y sociales en México son diferentes. Rosa María González (2004) en su libro Género y matemáticas: balanceando la ecuación, comenta que su interés en realizar investigación en el tema fue principalmente por tres problemáticas: 1) la materia con más altos índices de reprobación a partir de la educación secundaria son las matemáticas; 2) la elección de carreras universitarias donde las matemáticas son la base principal del currículo es estudiada esencialmente por varones; y 3) la deserción es mayor en mujeres que en hombres en áreas de ciencias exactas.
Con el objetivo de buscar alternativas para disminuir las diferencias entre niñas y niños en matemáticas, otras investigaciones han analizado distintos aspectos, entre ellos: los planes y programas (López, 2006), libros de texto (González, 2002), el uso de la tecnología (Ursini, Sanchez, Orendain y Butto, 2004); (Rodríguez, 2009), propuestas didácticas (Gutiérrez, 2005), así como sugerencias para implementar programas de intervención en escuelas de educación básica (INMUJERES, 2009; INMUJERES, 2011).
La investigación de Claudia Espinosa-Guia (2009), la cual tuvo como propósito analizar y mostrar un balance de las investigaciones que el país (México) ha realizado sobre género y matemáticas, expone lo más relevante de cada estudio de los diferentes niveles de educación: básico, medio superior y superior, la mayoría ha puesto interés en la educación básica y en las escuelas de educación pública; la base disciplinar para su análisis han sido la psicología educativaLa psicología educativa estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan dentro del salón de clases. Analiza el aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudio, educación especial y diseño educacional (Espinosa-Guia, 2009)., matemática educativaEl objeto de estudio de la matemática educativa es atender los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, tanto en el contexto escolar como en la sociedad; se sustenta en otras áreas de conocimiento, principalmente en las matemáticas como ciencia, en la psicología educativa para comprender los procesos de adquisición del conocimiento y en la didáctica a fin de abordar estrategias para la enseñanza, entre otras (Espinosa-Guia, 2009). e historia curricularEl interés de la historia curricular es el análisis de los contenidos y actividades escolares poniendo al descubierto sensibilidades, aspiraciones y cualidades de la historia escolar (Espinosa-Guia, 2009)..
En resumen, las diferentes investigaciones que en género y matemáticas se han realizado en México (figura 1) han tenido como interés evidenciar las diferencias entre niñas y niños en matemáticas mediante la elaboración y/o aplicación de diferentes escalas tipo Likert, así como proponer alternativas que favorezcan el logro en la equidad de los cursos de matemáticas principalmente en el sistema básico.
Dentro de la disciplina de educación matemática los estudios de género y matemáticas en la educación superior —desde la licenciatura hasta el postgrado— como bien se aprecia en la figura 1, es un área poco analizada. Las investigaciones que han intervenido han considerado que la investigación cualitativa se vuelve enriquecedora en este nivel, pues las personas tienen una historia de vida que contar, y en promedio el desarrollo de la personalidad social es a partir de los 18 años, donde se adquiere independencia para llevar a cabo, por así decirlo, su misión personal, posee un nivel de conciencia y de responsabilidad. Todos estos aspectos hacen que la investigación sea más interesante en este nivel educativo.
La investigación sobre género y educación superior, han tenido como interés el análisis de la matrícula estudiantil y del personal académico por áreas y por ciclos escolares (Bustos, 2003; Muñoz-Muñoz, 2005; de Garay y del Valle, 2012); han enfatizado que hay áreas feminizadas (como las ciencias sociales y humanidades) y áreas masculinizadas (como las ciencias exactas e ingeniería). También se ha investigado si las condiciones sociales y políticas del estudiantado propician un camino a la igualdad de participación entre mujeres y varones en carreras universitarias, sin embargo, el número de investigaciones que han profundizado en alguna licenciatura o carrera en particular ha sido bajo, existen más en términos generales con la interpretación de las matrículas por ciclo escolar.
En específico, actualmente son escasas las investigaciones sobre género y matemáticas en la educación superior. Algunas han considerado el análisis en factores afectivos, interacciones en el aula, creencias, la personalidad del profesorado, el dominio de temas, la evaluación y el análisis de archivos y datos estadísticos.
En cuanto a la investigación internacional, se ha reportado acerca de los cursos avanzados de matemáticas que el estudiantado decide cursar, mostrando las actitudes positivas relacionadas con el trato familiar comparándolo con el trato del profesorado, quienes ejercen influencia positiva en los varones y negativa en las mujeres, provocando con ello que las estudiantes deserten y que los varones continúen estudiantado (Fennema, et al., 1990).
Sobre la observación de las relaciones de docentes y estudiantes surgen diferencias por sexo en cuanto al número y tipo de preguntas que se hacen en clase, son de menor valor las preguntas dirigidas a las mujeres y de mayor complejidad las dirigidas a los varones (Leder, 1990).
Utilizando la escala de ansiedad matemáticaFennema y Sherman (1976) consideran que la ansiedad matemática consiste en ``una serie de sentimientos de ansiedad, terror, nerviosismo y síntomas físicos asociados que surgen al hacer matemáticas''. Fennema, M., & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitudes scales. Intrument designed to measure attitudes toward the learning of matematics by males and females. JSAS Catalog of Selected Documents of Psyhcology, 6(3) (Ms. No. 1225). de Fennema-Sherman, se analizaron los niveles de ansiedad que presenta el estudiantado de la Universidad de Granada cuando se enfrenta a problemas matemáticos. Las diferencias fueron significativas entre mujeres y varones; los varones son quienes sufren menos ansiedad (Pérez-Tyteca, Castro, Segovia, Fernández, Castro y Cano, 2007).
Para la mayoría de las mujeres, las opiniones de la familia y las amistades son importantes para la elección de una carrera universitaria; la investigación de Leone Burton (1994) arroja que 17% de las mujeres de su muestra expresó que fueron desanimadas por sus familiares y amigos para ingresar a la universidad y más a una carrera del área de ciencias siendo esto un obstáculo para su permanencia en la escuela.
Las imágenes masculinizadas o feminizadas que la familia tiene de cada carrera profesional inciden en la elección de alguna; hay mujeres que al llegar a la adolescencia temen destacar en matemáticas, debido a que se les considere aburridas, poco atractivas, serias, entre otros calificativos; caso contrario, mujeres que han decidido estudiar matemáticas, han expresado que permanecer en el área; les da autoridad y trato especial (Piatek-Jiménez, 2008). Las matemáticas han formado su carácter, las ha ayudado a tomar decisiones firmes y a no preocuparse en cosas superficiales, como tener un cuerpo perfecto (Echeverría, 2004). Ginnette Barrantes y Priscila Echeverría (1993) comentan que para los estudiantes varones hay un camino fácil, con ideales asignados, en cambio para las estudiantes mujeres hay un camino que construir.
Las influencias sociales juegan un papel importante para atraer a las mujeres a las áreas de matemáticas, incluso las que están académicamente preparadas en el campo de las matemáticas aconsejan que no elijan estudiar el área si no reciben apoyo de sus familias o de sus maestros (Dick y Rallis, 1991). Los esfuerzos para promover el interés de las mujeres por las matemáticas se han centrado en el cambio de las creencias y el valor que él área pueda dar a sus vidas profesionales (Ruiz, 1994).
Por ejemplo, la investigación en México ha variado con temas inconexos sobre los significados para la elección de carrera (Bernáldez, 1999; García, 2002; González, 2004; Buquet et al., 2006)), los intereses por la investigación (González, 2004; Camarena y Riestra, 2005), las creencias hacia las matemáticas (Ramírez, 2006; Rodríguez-R.M., 2006; Espinosa, 2007), y la habilidad en temas de matemáticas (Vargas, 2008; Espinosa-Guia, 2010). Cabe mencionar que la mayoría de estas investigaciones han sido de corte cuantitativo, basadas en instrumentos estadísticos, siendo en menor proporción las que han utilizado métodos cualitativos.
Según el grupo social en el que se encuentren, las personas determinan sus: oportunidades, manera de comportarse, gustos, lenguaje, opiniones, creencias, normas y reglas, entre otros; la educación matemática propone en este contexto entender la forma en que se democratiza el aprendizaje en matemáticas. Una base es la cuestión social de las matemáticas, es decir, se analizan las matemáticas en las acciones de todo ser humano, mostrando su realidad mediante la observación, en este caso, de lo que ocurre en las aulas y en la vida cotidiana de las personas dentro de la escuela.
Cuando propongo un estudio de género en matemáticas mediante una problemática social del conocimiento, me refiero a un análisis que comprenda el papel de las mujeres y de los hombres, que respete las diferencias entre los seres humanos y no sólo que describa las diferencias entre ellas y ellos. Sin embargo, en las prácticas de las y los docentes, que se presentarán más adelante, la diferencia es la base para explicar sus actos con el estudiantado.
El análisis de la práctica social no es sólo por una simple observación de lo que sucede en el aula; la observación debe estar basada en excluir prejuicios, tomando en cuenta el estado de ánimo de quién observa; no se interviene, se escribe todo lo que observa; desde el acomodo de los muebles, la posición física del estudiantado, del docente, la hora, el día, entre muchos otros aspectos. La observación lleva tiempo, no sólo es mirar. En el aprendizaje o en la apropiación del conocimiento dentro del aula, se toman en cuenta varios aspectos como: la participación del estudiantado, su interés por el tema, cómo el docente presenta el tema, cómo elabora y comparte sus conocimientos al estudiantado, cómo se refiere al estudiantado, su interés por saber lo que les ha presentado en clase, entre muchos otros.
El interés central es el estudio de las interacciones que establecen estudiantes y docentes de educación superior en la clase de matemáticas. La investigación se llevó a cabo con siete docentes (tres profesoras y cuatro profesores) de las licenciaturas de economía, matemática educativa y computación, de diferentes regiones de México y con cuatro estudiantes mujeres de segundo semestre de la licenciatura en economía, quienes *en ese momento fueron las mejores estudiantes de algunos docentes que participaron en el estudio (cuadro 1 y 2).
La técnica metodológica que se empleó fue con base en la observación. Nos enfocamos en el análisis de aspectos que también intervienen en la evaluación del estudiantado de dos universidades —una pública y la otra privada. Los instrumentos metodológicos fueron: a) observación de las clases de cálculo, b) revisión de sus exámenes, c) realización de un cuestionario aplicado a docentes y estudiantes, y d) entrevistas a docentes y estudiantes.
a) Observación de las clases de cálculo. Durante cuatro meses se observaron clases de cálculo en tres grupos de la licenciatura en economía durante sus horarios de clase. El propósito fue documentar cómo el profesorado acerca cada concepto de matemáticas, el tipo de lenguaje que usan con sus estudiantes en general, el tipo de lenguaje y la actitud que establece solo con sus alumnas, qué comportamientos manifiestan sus alumnas en clase y qué relación existe entre las estudiantes con sus compañeros varones, en general las interacciones que se establecen dentro del aula en la clase de matemáticas.
Las observaciones se hicieron mediante las siguientes categorías:
Un dato que llamó la atención fue que al invitar a participar a quince docentes que imparten la materia, sólo tres permitieron la observación de sus clases. La mayoría del profesorado que no aceptó manifestó que en la institución existe la libertad de cátedra, por lo que no se permite a personas ajenas en su clase, por lo que fue respetada su decisión.
b) Revisión de exámenes. De los grupos de cada docente en los que se observaron sus clases, se revisaron los exámenes ya calificados y la evaluación en actas que cada docente presenta por estudiante al final de cada bimestre. También se revisaron los exámenes de tres docentes que decidieron sólo participar con el escrutinio de éstos, es decir no se le acompañó a clase.
En particular, uno de los profesores decidió hacer su examen de forma oral y permitió grabarlo en video. El propósito fue observar cómo se comportan sus estudiantes en este tipo de pruebas, de qué manera resuelven los ejercicios, qué habilidades matemáticas poseen, la interacción del profesor con sus estudiantes.
El examen consistió en las siguientes tres preguntas que debían ser contestadas en veinte minutos:
c) Cuestionario. A cada docente se le aplicó un cuestionario de diez preguntas cuyo objetivo fue saber cómo evalúan a sus estudiantes y si hay un requisito para tener una evaluación aprobatoria en su curso. El cuestionario se aplicó después de observar las clases y de revisar los exámenes del estudiantado. Con la finalidad de que las respuestas fueran pensadas de mejor manera, se les permitió una semana para su entrega.
Después de revisar las respuestas de los cuestionarios, notamos que algunas no fueron claras, también en el análisis sobresalía lo referente a la forma de evaluar, donde se destacó la manera en que considera a su estudiantado más destacado. Por lo anterior, se propuso entrevistar a cada docente y así comprender sus respuestas.
d) Entrevista. Mediante la técnica propuesta en la tesis doctoral de Luz María Mingüer (2006) llamada entrevista no estructurada con profundidad se realizaron entrevistas a las y los docentes, así mismo se realizaron entrevistas a cuatro estudiantes mujeres quienes para el profesorado fueron las más destacadas en la clase de cálculo. La entrevista no estructurada con profundidad consiste en realizar las entrevistas mediante largas conversaciones libres, en las que el entrevistador va ganándose la confianza del entrevistado para “sacar a la luz” recuerdos que, en ocasiones, fueron dolorosos; por ello, es necesario que el entrevistador cree un clima de suficiente confianza y respeto entre él y el entrevistado (Mingüer, 2006). En este caso, la entrevista no estructurada con profundidad supone un proceso de aprendizaje mutuo, en el que quien entrevistó conoce previamente la cultura matemática de cada docente y de las estudiantes mujeres, y al mismo tiempo se tomó conciencia de las influencias socioculturales que fueron determinantes en la conformación de esa cultura.
En tal sentido, este tipo de entrevista constituyó un acto de interacción en el que el profesorado entrevistado ofreció una versión acerca de hechos relacionados con las matemáticas, y quién entrevistó interpretó la información. Por lo tanto, este instrumento facilitó el acercamiento a las creencias, opiniones e ideologías que cada docente y estudiantes mujeres tienen, además se rescataron fragmentos de su vida como estudiante y se identificaron las influencias socioculturales que intervienen para actuar dentro del aula de matemáticas.
La entrevista al profesorado giró alrededor de dos guías de preguntas: de carácter social y de carácter didáctico; según el sentido de sus respuestas, se continuó con las intervenciones. La parte didáctica consistió en profundizar en algunas de sus respuestas dadas en el cuestionario previo, además de entrar en el tema de género, y saber qué percepción tienen de sus estudiantes mujeres, por lo que, en este caso, las preguntas variaron según el docente.
La guía de preguntas de carácter social fue la siguiente:
Las preguntas de carácter didáctico (variaron según el profesor).
Con la misma estructura con la que se hizo la entrevista al profesorado, no estructurada con profundidad, se realizaron las entrevistas a las cuatro estudiantes mujeres. Mediante una guía de preguntas que consistió en conocer sobre el gusto y su elección de las matemáticas, así como su estancia en la clase de cálculo, su relación con el docente y con sus compañeros.
Guía de preguntas a estudiantes mujeres:
El estudio reporta las diferencias que el profesorado de matemáticas tiene con sus estudiantes en el aula, principalmente en sus interacciones y evaluaciones hacia y con mujeres. Estas diferencias obedecen a aspectos sociales, culturales y según el grupo donde se encuentren. La investigación se basó en dar respuesta a lo siguiente:
Fueron varios los aspectos que se presentaron durante el análisis de los resultados, la información recabada en cada una de las herramientas metodológicas hizo que el trabajo profundizara acerca de la mirada social desde el enfoque de género en matemáticas. Por lo que es pertinente que tal análisis se presente en el siguiente número de la presente revista.
