Al tener como referencia de investigación el tema de género y matemáticas, nos permite hacer distinciones entre las personas, para este caso entre estudiantes mujeres y hombres. De acuerdo con esta perspectiva se afirma que la relación social entre ellas y ellos se explica mediante el entendimiento de las diferentes ideas y creencias en relación con la diferencia sexual. Las influencias socioculturales son, en su mayoría, determinantes en la confrontación de una forma específica de ver el mundo y de relacionarse con él, lo que se presenta a continuación son los resultados de la intervención que se realizó con estudiantes y docentes de educación superior dentro de las clases de matemáticas.
Este estudio reporta las diferencias que en el aula el profesorado de matemáticas tiene con sus estudiantes, principalmente mujeres, en sus interacciones y evaluaciones. Estas diferencias obedecen a aspectos sociales, culturales y de grupos donde se encuentren. La investigación se basó en dar respuesta a lo siguiente:
El análisis se realizó con base en la mirada social y teniendo como base la perspectiva de género se presenta los resultados tres momentos: interacciones en el aula, concepciones del profesorado, y habilidades matemáticas.
Estas interacciones que se presentaron entre el profesorado y sus estudiantes fueron en tres ambientes.
| Preguntas | Alumna 1 | Alumna 2 | Alumna 3 | Alumna 4 |
|---|---|---|---|---|
| ¿Interactúas con tus compañeros varones en clase? ¿Qué les dices? | Sí, en especial con uno que le entiende muy bien a la materia y le gusta mucho la materia, y cuando tengo una duda le pregunto. | No, porque siento que no tengo una buena relación con ellos; les hablo, pero nada más para decirles “hola” y más allá de eso no; lo que pasa es que somos muy pocos. | Sí, con un amigo en especial; a él le pregunto mis dudas que tengo en clase. | Sí, interactuó con mis compañeros; aparte, nuestro grupo es muy reducido y como somos pocos, nos llevamos mejor, y el profesor nos pone más atención; y pues lo que les llego a preguntar a mis compañeros es sobre el resultado, que si como llegué está bien, o si mi resultado es el mismo. |
| Preguntas | Alumna 1 | Alumna 2 | Alumna 3 | Alumna 4 |
|---|---|---|---|---|
| ¿Participas en tu clase? ¿Por qué? | La verdad, la maestra no nos pone mucho a participar; más que nada, pregunta y quien se sepa la respuesta lo contesta, y a veces casi no participo porque a veces dudo mucho de que será o no será. | Participo sólo si estoy segura del resultado; si no me siento segura no, no participo, no digo nada. | Participo a veces, pero la verdad no me gusta participar porque me da pena y tengo miedo a equivocarme; entonces por eso prefiero quedarme callada. | Sí, bueno, aparte de que me gusta participar, tengo que participar porque está contemplada en la evaluación: es 50% examen y 50% participación, entonces con esa escala nos vemos, no obligados, sino que tenemos que participar. |
Las concepciones que el profesorado tiene sobre género son totalmente desconocidas. Al preguntarles sobre aspectos en los comportamientos de sus estudiantes mujeres en clase y sobre qué aspectos matemáticos dominan o cómo resuelven los ejercicios propuestos en clase y en sus exámenes, la mayoría del profesorado respondió que son aspectos difíciles de observar, que no son tan importantes para tomarse en cuenta, cuadro 3.
| Pregunta | Respuesta |
|---|---|
| ¿Quiénes resuelven mejor sus exámenes los varones o las mujeres? | Es difícil, por ejemplo, si me preguntas ¿si en este semestre?, te puedo decir que la mujer es la que ha contestado mejor los exámenes, pero no es una regla. |
| ¿Qué habilidades matemáticas manifiestan las mujeres en su clase? | (…) hay varias causas: a la mujer no se le permitía que…, en siglos anteriores estaba reprimida…, estaba reprimida, y toda esa represión…, pues siento que contribuye a que la situación sea así. |
| (…) Es difícil, pues, que la mujer se desenvuelva quizás como quisiera, y de hecho los muchachos, algunos en el salón, atacan mucho a las muchachas…, porque sienten que la mujer no piensa, que no sirve para nada. | |
| (…) Entonces yo digo, o sea, te digo que no es en cierta forma que la mujer no esté pensando, sino, pues son muchas las causas, son muchas las causas que hacen que en cierta forma se repriman. | |
| ¿Ha identificado cuáles son los temas o conceptos que les atraen más a las alumnas? | No, ¡híjole!, fíjate, me hubieras dicho antes y me hubiera fijado si es que es cierto que pasa. Con esto, a partir de ahora ya voy a ver, si después vienes hacerme una entrevista voy a fijarme en esos simples detallitos. |
En la observación de las clases de cálculo la mayoría de las estudiantes presentaron las mismas habilidades que presentaron en la resolución de problemas en sus exámenes, sin embargo la forma en que el estudiantado da solución no es un elemento importante para el profesorado, pues es algo que no toma en cuenta para la evaluación, incluso algunos de los docentes aseguran que no son aspectos importantes de ser observados, ya que mientras más rápido lleguen a la solución es mejor.
Presentamos tres de algunas de las habilidades que las estudiantes mujeres utilizaron para la resolución de problemas, cabe mencionar que son aspectos que dominan, ya que fue evidente su repetición en la revisión de sus exámenes y en los ejercicios en clase: 1) uso de las gráficas como herramienta para resolver problemas; 2) uso del orden y sistematización, lo que significa que tienen una habilidad de procedimientos claros, ordenados y en secuencia. Sobre estos aspectos, algunos de los docentes en su entrevista se refirieron a ellos con frases como las siguientes: son limpias, ordenadas, tienen letra bonita, dialogan con su examen, realizan procesos largos, entre otras; 3) manifiestan interés por las matemáticas en la aplicación con su área de estudio, buscan la relación de lo que hacen con algo relacionado a su profesión, lo cual no fue tan claro en los estudiantes varones, en ellos se manifestó la resolución concreta y rápida sin argumentar alguna relación con algo.
Las estudiantes mostraron habilidad matemática en sus exámenes, utilizaron la graficación como herramienta para resolver problemas.
En comparación con los estudiantes varones, las mujeres mostraron habilidad en los procedimientos que utilizaron en la resolución de casi todos los ejercicios. Fue notorio su orden, secuencia de pasos y limpieza, sin embargo, esto no es relevante para el docente, no se considera de interés en la evaluación, pareciera que sólo se revisa que el resultado sea el correcto.
En la entrevista, las estudiantes mujeres manifestaron que la materia de cálculo les gusta porque en ellas pueden apreciar la aplicación de las matemáticas en su área de estudio, cuadro 4.
| Pregunta | Alumna 1 | Alumna 2 | Alumna 3 | Alumna 4 |
|---|---|---|---|---|
| ¿Te gusta la materia de cálculo? | Sí, me gusta porque son problemas aplicados a la economía, que es lo que yo estoy estudiando (…) | Sí, me gusta porque es hasta este momento que sé para qué tienen una aplicación, en este caso para la economía (…) | Sí, me gusta la materia, porque (…) En cambio ahora lo veo y digo: “ah, pues esto se relaciona mucho con mi carrera”, y me gusta mucho ver las aplicaciones a la economía. | Sí, me gusta, porque puedo relacionarlo con la economía, (…) y para ver cómo los conceptos se aplican al estudio de la economía. |
En el examen de una estudiante mujer, con calificación de 5 sobre 10 se aprecia que su procedimiento es correcto, las herramientas que utilizó fuero de acuerdo a la resolución del problema, sin embargo el resultado al que llegó no fue el correcto, ello bastó para que el docente le asignara una calificación reprobatoria. En el examen de un estudiante varón, la acción del docente fue de manera distinta, pues aunque el resultado al que llega el estudiante es el correcto, su procedimiento no fue el adecuado para el problema, sin embargo, el docente corrige para dar una mejor calificación al examen.
Al observar el examen del estudiante varón donde fue evidente que el docente corrige todo el procedimiento, es claro que es más importante el resultado antes que el esfuerzo, el orden, la sistematización, la limpieza o cualquier otra herramienta para resolver el ejercicio.
En la revisión de los resultados se confirma que las técnicas utilizadas no son instrumentos aislados, cada uno tiene una comunicación evidente con el otro, es decir fue una relación sistémica, tal como se presenta en el ejemplo del cuadro 5.
| Técnica | Pregunta | Respuesta |
|---|---|---|
| Cuestionario | ¿En un examen, qué aspectos considera necesarios para la evaluación de un ejercicio? | La forma de razonar y plantear la solución. |
| Entrevista | ¿Qué características debe cumplir el planteamiento de la solución? | Yo, siempre que tenga el análisis de su ejercicio, de esa forma ellos pueden plantear la solución, no importa que el resultado no sea el correcto; si el planteamiento del problema es correcto, con eso es más que suficiente (...) yo no pido resultados porque hay veces que te puedes equivocar en algo, pero el resultado salió. ¿Cómo? Quién sabe, pero salió, y lo importante no es un resultado, para mí, sino la forma en la que puedes llegar a ese resultado. |
| Observación en clase | Participación directa | El docente preguntó a una de sus alumnas el resultado de un ejercicio, pero ella, antes de dar su resultado, prefirió hacer una breve descripción de su procedimiento y enseguida dio su resultado. Sin embargo, el resultado no fue correcto y profesor prefirió pedir la participación de un alumno que dio el resultado correcto, sin importar el procedimiento que utilizó. |
Son varios los aspectos que se presentaron durante la investigación, la información recabada en cada una de las técnicas hizo que se profundizara en el trabajo más de lo esperado. Pero por ahora sólo se describiremos las más relevantes con el propósito de hacer más claros y enriquecedores los argumentos. Este análisis se hace en tres momentos, los cuales se toman de las técnicas empleadas: la observación de la clase de cálculo; la evaluación final del estudiantado; y las entrevistas a el profesorado y estudiantes mujeres más brillantes.
Las estudiantes se mostraron pasivas durante la mayor parte del tiempo que duraba su clase; atendían siempre a lo que se decía, manteniendo mirada hacia delante, ya sea a la pizarra o hacia donde se moviera el docente, esto durante la explicación del tema. Cuando se proponía un ejercicio en la pizarra, con el que invitaba a una participación, la mirada de las chicas se hundía en su libreta, daban vuelta y revisaban los apuntes, simulaban que resolvían el ejercicio, otras sólo esperaban a que otro compañero varón diera respuesta. Por otro lado, si el docente proponía una serie de ejercicios de forma individual, la mayoría de las estudiantes mujeres al terminar verificaban sus resultados, ya fuera uno a uno con forme terminaban o en conjunto, con un amigo o con el compañero más cercano, que por lo general siempre fue un varón.
La teoría nos dice que la mayor parte del estudiantado, al reunirse en equipos, suelen preferir miembros de su mismo género, en el caso de las mujeres, la interacción se realiza en voz baja, con actitudes de cooperación, de repartir actividades y/o ejercicios (Cortes et al., 2001). Las chicas al terminar de resolver los ejercicios, dudaban mucho de sus resultados: si eran correctos o si el método fue el adecuado, lo que les provocó solicitar ayuda de manera inmediata de alguno o de algunos de sus compañeros varones; pedían que los revisaran, sólo en el caso de ser aprobados por ellos entonces, que ellas los validan. Las estudiantes mujeres no comprueban sus respuestas entre ellas, sino con sus compañeros, y más aún, preguntan si su procedimiento fue el adecuado para resolver los ejercicios. Mientras eso ocurre el docente ya recibió los trabajos de la mayoría de los equipos donde los varones aventajan en número.
En cuanto a las investigaciones realizadas en la línea de género y matemáticas, no se encontraron reportes sobre este tipo de casos, algunas referencias sólo muestran que los aprendizajes de la mayoría de las estudiantes mujeres ocurre de forma cooperativa, en comparación con los varones, donde se reporta que su aprendizaje es mayormente competitivo e individual (Cortes et al., 200; Palma, 2000). Esto también es un aspecto que puede derivarse de la interacción, por ejemplo, hay docentes que suelen proponer o formar el trabajo de equipo de sólo mujeres y de sólo varones.
La actitud del profesorado hacia sus estudiantes mujeres fue con un gran margen de indiferencia, si bien argumentaron que no se dan cuenta de un trato diferenciado, en la observación fue evidente que la diferencia en el trato existe. Por ejemplo, cuando el docente invita a participar de manera abierta, mujeres y hombres levantaban la mano por igual para responder, sin embargo, él prefiere dar la palabra o la participación a un estudiante varón. Este tipo de acciones también se presenta en la mayoría de las aulas de educación básica; Ramírez (2006) reportó que las docentes prefieren la participación de niños en los temas de matemáticas y a las niñas les solicita que lean el cuento o las oraciones en las clases de español.
Otro de los casos que se presentó fue cuando el docente solicita directamente a responder sobre un problema, eligiendo a determinada estudiante mujer, por ejemplo; "en este ejercicio, tú ¿qué harías?". En el caso de que la estudiante tarde en dar un argumento o no responda en la primera oportunidad, las acciones del docente son de dos tipos: el primero, no da algunas propuestas o pistas para ayudarle en su respuesta; y la segunda y más significativa, se presenta cuando el docente de manera inmediata pide a uno de sus estudiantes varones, al que considera el más brillante de la clase, que responda haciendo énfasis en que es la respuesta correcta y regresando la mirada a la chica que no logró responder.
Después de haber dado un tema nuevo o de hacer un recordatorio de clases anteriores, típicamente el docente hace preguntas abiertas o de forma directa. Para el primer caso, la mayor parte del estudiantado que suele levantar la mano son varones, a los que el profesor prefiere dar la palabra antes que a una mujer. En el segundo caso, si el estudiante a quien hizo la pregunta directa no contesta, le pasa la pregunta a otro estudiante; las preguntas a una estudiante mujer son sobre resultado y si ella —antes de dar su resultado— prefiere dar una breve explicación de su procedimiento, el docente ignora tal acción y prefiere ceder la participación a otro estudiante que por lo general es un varón, que da sólo el resultado sin explicación de su procedimiento. En resumen, para el profesorado no vale tanto el procedimiento del ejercicio, sino el resultado que se obtiene y busca entre el estudiantado al estudiante varón que dará la respuesta correcta y concreta.
El profesorado hizo manifiesto que no se da cuenta de un trato diferenciado en sus clases, sin embargo, queda en duda qué tan inconsciente son los actos del profesorado con sus estudiantes en las interacciones que tienen con ellas dentro de las aulas. Por ahora es pertinente considerar que de manera inconsciente el profesorado puede causar y robustecer los estereotipos y roles tradicionales por así decir “femeninos” a través de un trato diferenciado para con sus estudiantes.
Llama la atención que a pesar de las justificaciones que da el profesorado sobre sus acciones en el aula, fue evidente la diferencia e indiferencia en la interacción que establece con sus estudiantes mujeres en comparación con la mayoría de sus estudiantes varones; las participaciones o intercambio de opiniones para con ellas son menores que las que realiza con los chicos.
Las investigaciones de Fennema et al. (1976, 1990 y 1992), Cortés et al. (2001) y Ramírez (2006) muestran que el profesorado es quien refuerza los patrones de conducta de sus estudiantes; cultivan los roles femeninos y masculinos mediante el trato diferenciado que les dan a las niñas y a los niños, lo cual es visible en la atención y en las interacciones que se establecen con sus estudiantes. No alientan la participación de sus estudiantes mujeres, a pesar de que la imagen del docente es esencial para su aprendizaje.
El profesorado ignora la participación de las mujeres, preguntan más a sus estudiantes varones. Fennema y Peterson (1986), Fenema y Leder, (1990) y Ramírez (2006), coinciden sobre este tema; la participación diferenciada es un factor que se presenta en el aula y que todos los que participan en ella lo toman como algo normal, o tal vez sin importancia. En otras palabras, se vuelve un paradigma que siempre pasará sin preocupación de por qué ocurre. La participación favorece a los varones y esto influye para que los profesores manifiesten que hay más estudiantes varones talentosos que estudiantes mujeres talentosas.
En los exámenes las calificaciones variaron mucho. Por ejemplo, en algunos la calificación más alta fue de 6 sobre 10 y la más baja fue de 0 sobre 10. El dato por analizar fue que en los exámenes de las estudiantes mujeres el docente no se detuvo hacer correcciones, lo contrario sucede con algunos de los exámenes de sus estudiantes varones, en los que fue evidente la corrección en sus procedimientos y así se pudo justificar que llegó al resultado correcto. El profesorado corrige el procedimiento si observa que el resultado es el correcto, de no ser así no le es importante el procedimiento que se realizó para la solución del ejercicio.
En general, los exámenes de las estudiantes mujeres fueron los más limpios, ordenados y con letra legible; en cuanto a lo concerniente a matemáticas las estudiantes cuidaron de su procedimiento; llevaron un orden estricto en la solución de cada problema cuidando cada una de las operaciones en cada procedimiento hasta llegar a su resultado. Sin embargo, estas características no son del todo tomadas en cuenta para la calificación de su examen, y sí para la evaluación final. El profesorado mira esta cualidad en los trabajos entregados, en la revisión de libretas, más no al calificar un examen. En este tema hay una controversia, pues en las entrevistas con el profesorado aseguraron que el procedimiento es tan importante con el resultado.
En la bibliografía analizada para esta investigación, el tema de la asignación de calificaciones en los exámenes es poco revisada, no así la de la evaluación final, que es la que se asienta en actas escolares, González (2004) reportó que para el proceso de evaluación se utilizan pruebas objetivas, que se dividen en pruebas de rendimiento y pruebas de aptitudes. Las primeras valoran la ejecución actual de una persona con base en lo que ha aprendido en la escuela, y se diseñan de acuerdo con los programas de estudio de la materia. Por otro lado, las pruebas de aptitudes son instrumentos que buscan predecir lo que una persona puede llegar a realizar en el futuro; su diseño se basa en teorías de la inteligencia. Por ejemplo, pruebas para la habilidad matemática.
Para el profesorado el resultado final de los ejercicios son lo esencial para decidir si un ejercicio es correcto o no, si el resultado del ejercicio no es el correcto lo tachan sin mirar el procedimiento. Este aspecto es el más importante porque intervienen en él muchas circunstancias; por ejemplo, la mayor parte del profesorado tiene un número considerable de alumnos, cada semestre tiene varios grupos a su cargo y cuentan con poco tiempo para entregar calificaciones en la administración de sus respectivas escuelas, es posible que esos factores puedan influir en la rapidez con la que suelen calificar los exámenes, sin embargo no fue un tema que se tratará en su entrevista, ya que ninguno de los docentes lo comentó. Algo importante que analizamos fue el hecho de que el profesorado deje de lado el procedimiento, pues pensamos que demeritan en gran medida el esfuerzo que hace el estudiantado; además seguir un procedimiento para llegar a un resultado es usualmente el patrón de solución que sigue la mayoría de las mujeres.
En las investigaciones del sistema básico (primaria baja) están documentados aspectos en los que las estudiantes mujeres no presentan mayor habilidad en comparación con los estudiantes varones, como es el caso de la habilidad espacial (Fennema y Sherman, 1977; Fennema y Tartre, 1985; Rivera, 2003), y por otro lado hay investigaciones, en el mismo nivel educativo, que reportan mayor habilidad en las estudiantes mujeres en los temas español y letras, donde son ellas quienes se interesan más por la lectura, escritura y lectura (Cortes et al., 2001; Ramírez, 2006).
Listamos las habilidades matemáticas que las estudiantes mujeres presentaron en el curso de cálculo, la cuales para la mayoría del profesorado no fueron de importancia: argumentación gráfica; habilidad procedimental; aplicación de los temas en su formación profesional.
Argumentación gráfica La mayoría de las estudiantes mujeres mostraron habilidades en la argumentación gráfica; esto es que resuelven o explican un ejercicio mediante el uso de la graficación. Por ejemplo, en la clase de cálculo se abordan temas como derivadas parciales o cómo integrar una función o aspectos de optimización; la mayoría de las veces el profesorado abordó los temas sin el uso de gráficas, pero las estudiantes mujeres decidieron explicar o probar sus resultados detalladamente y de esta manera, es decir, lo visual es importante para la argumentación de sus resultados en la mayoría de los problemas de matemáticas.
En el caso del examen oral que realizó uno de los docentes (PCIDE-H), se observó que las estudiantes mujeres hacen uso de la graficación para argumentar sus respuestas, al preguntarles al respecto, manifestaron que dan más interés a los argumentos gráficos y con base a ellos llegar a la solución.
Cabe mencionar que las cuatro estudiantes a quienes se le realizó la entrevista con profundidad, también manifestaron que los temas de mayor interés son: excedente del consumidor y del producto, así como los temas de derivadas parciales e integrales, temas que coinciden con los expuestos por las estudiantes que realizaron su examen oral en una institución diferente a las de las estudiantes entrevistadas.
Para el docente fueron importante estas argumentaciones hasta que, utilizando ejemplos de sus propias estudiantes, se les mostró cómo es que ellas resuelven los problemas y ejercicios, es decir, se requirió hacer un punto de conciencia con el fin de hacerles visible la importancia que las estudiantes mujeres dan a sus exámenes y que usan una herramienta aprendida del docente, a la que ellas le dan mayor peso que sólo resolver una derivada aplicando la formula correspondiente, por ejemplo.
Procedimental La mayoría de las estudiantes mujeres usan las gráficas y resuelven sus procedimientos paso a paso, como si se tratara de un diálogo. Van secuenciado el procedimiento en cada renglón, llevan un orden estricto y redactan cada maniobra hasta llegar a la solución del ejercicio. Esto hace visible lo que priorizan las estudiantes mujeres al resolver un examen de matemáticas. En la entrevista con cuatro de ellas, se comprobó que lo que más les interesa y con lo que justifican el resultado final es elaborar un procedimiento claro y ordenado, considerando que si esto no es así, entonces no se podría llegar a un resultado correcto. Sobre estas bases se puede afirmar que la mayoría de las estudiantes mujeres son, por llamarlas de alguna manera, procedimentales, es decir, les interesa más la estructura de la solución del ejercicio que llegar a un resultado específico.
La habilidad procedimental que presentan las estudiantes mujeres cuando resuelven la mayoría de los ejercicios no forma parte importante en la calificación final para sus exámenes. Los profesores argumentan que cada estudiante es libre de utilizar un procedimiento, ya sea igual o diferente al enseñado en clase, para llegar a la solución de los ejercicios. Para saber si un problema es correcto o no en el examen, los docentes únicamente verifican si el resultado es correcto; si lo es, entonces se detienen a observar qué fue lo que realizó el estudiante, en caso contrario no revisa el procedimiento.
Las estudiantes mujeres ponen más atención en sus procedimientos, esto también se observó en los ejercicios que resolvían en clase, en equipo o de forma personal, para ellas la elección del mejor procedimiento es la garantía de su resultado, además de que será fácil reconocer dónde podría estar un error.
En contraste, en las entrevistas, el profesorado afirmó que siempre será más importante el procedimiento, porque sólo así se puede obtener un resultado esperado, además de que con ello se puede ver el intento del estudiante por dar solución al problema. Como ya se mencionó, el profesorado cayó en contradicción al confrontar algunas de estas afirmaciones con las calificaciones de los exámenes de sus estudiantes. La retroalimentación que les dimos fue el ejercicio de observar dos exámenes contrastantes de sus estudiantes y que dieran su opinión sobre la calificación. Con este análisis fue evidente que al calificar los exámenes, los aspectos del procedimiento claro, limpio, ordenado y con argumentos ya sea gráficos o escritos no fueron calificados; se evidenció que el procedimiento se observaba siempre y cuando el resultado del ejercicio fuera correcto.
Aplicación de las matemáticas en su formación profesional La mayoría del profesorado manifestó que sus estudiantes mujeres buscan siempre que los temas en matemáticas tengan algún aplicación o relación con otras materias que consideran importantes en su formación académica. Las estudiantes tienden hacer preguntas como: “¿y esto para qué me puede servir?”, “¿esto cuándo sucede?”, “¿en la vida real esto cuándo pasa?”. La mayoría de las interrogantes no son del agrado de los docentes, pues para ellos es simplemente un tema en matemáticas, apelan a que aclarar esas dudas concierne a otro tipo de docentes (a los asesores o coordinadores del área), ya que ellos no deben de detenerse en ese tipo de preguntas, sino en cumplir con una programación.
Sin embargo, es una habilidad matemática encontrar la representación en otras áreas, su aplicación, pues eso hace más claros los conceptos. La conexión de la matemática que el estudiantado busca en otras áreas de su formación profesional es un paso importante que no es fácil de lograr, en este caso, quienes manifestaron ese interés fueron las estudiantes mujeres. Por lo general, al estudiantado le interesa aprobar la materia de matemáticas, pasar al siguiente curso y con mayor rapidez, la mayoría tiende a mecanizar, aprenderse las formulaciones, los pasos básicos sin dar un sentido o profundidad a lo que resuelven. En este caso, las estudiantes buscaron el sentido y la aplicación de los temas en otras áreas, y no sólo tomaron las matemáticas como una herramienta para resolver problemas, sino que la convirtieron en un área de interés que les permitió ver la relación de lo que aprendían con sus aplicaciones y el sentido de las matemáticas en su vida profesional.
Algunos de los docentes mostraron sorpresa e interés por la investigación después de explicarles de qué se trató. Para la mayor parte del profesorado no es común el tema de género y por consecuencia involucrar género en la interacción en el aula es aún menos importante para ellos. En la opinión de la mayoría, la forma en que interactúan con su estudiantado es normal y no provoca problemática, incluso piensan que para sus estudiantes es la mejor interacción que puede haber, ya que consideran que existe una buena relación.
Las habilidades matemáticas que presentaron sus estudiantes mujeres, descritas con anterioridad, no son trascendentes, pues los docentes consideran que el diálogo que hacen con sus exámenes es importante, pero no lo es todo en un ejercicio. Respecto al tema de graficación, sólo tres docentes comentaron que es algo poco transcendente, que lo han notado en algunas de sus estudiantes — sin considerarlo una regla en las mujeres—, además dijeron que es posible que sus estudiantes más brillantes lo sepan —refiriéndose a varones—, pero no es tan importante como para detenerse en ello cuando resuelven un ejercicio.
Algunas de las reflexiones o puntos de conciencia que se trabajaron con el profesorado fueron acerca de la tradición y los estereotipos, en cómo esto puede influir en las acciones, en el decir, en sus comportamientos con las y los otros, en este caso con sus estudiantes. Apuntamos que sin darnos cuenta, como docentes, repetimos patrones de conducta que de cierta forma no nos agradaron o nos afectaron cuando fuimos estudiantes. Se les pidió recordar su vida como estudiantes, con sus amigos, familia y sobre todo con sus docentes de matemáticas.
Unas de las justificaciones que el profesorado da sobre el trato diferenciado fueron que: no les es fácil darse cuenta, no han tenido queja por parte del estudiantado, consideran que a todos les dan el mismo trato, ya que no ven si son hombres o mujeres, sino estudiantes de la clase de cálculo.
Sí consideran que en sus estudiantes mujeres hay mayor pasividad, y reconocen que no les favorece en la materia, pues provoca que su desenvolvimiento en la materia sea pobre y, por consecuencia, este comportamiento no les ayuda en su aprendizaje. Los estudiantes varones son más inquietos en su clase y eso les agrada, la pasividad y la argumentación larga (diálogo) no les es de mayor importancia. Consideran que el bajo rendimiento de sus estudiantes mujeres se debe a su pasividad y poca seguridad, son pocas las que logran estar al mismo nivel que sus estudiantes varones y son quienes por lo general aprueban la materia al igual que ellos. También dicen que debido a que los tiempos de planeación del semestre son cortos, no pueden detenerse con el estudiantado que muestra poco interés en su materia o a quienes se les complica algún tema; opinan que es responsabilidad de ellos buscar ayuda si quieren tener una buena calificación.
Se reflexionó sobre la equidad en el aula, la cual consiste en no sólo atender o preferir al estudiantado más inquieto en su clase o al que termina primero o a quién responde a la primera oportunidad, sino que es importante observar a su estudiantado, la forma en que adquieren y aplican lo aprendido en clase, saber las dudas que la mayoría tiene sobre el tema o si son estudiantes a quienes no les interesa la clase y permanecen en ella por otros objetivos.
En los estudios de Jiménez (2002 y 2004) se muestra que características como la inseguridad son un factor que prevalece en la mayoría de las estudiantes mujeres más brillantes, esto provoca que se sientan en una posición desigual en el aula. Ellas consideran que el profesorado de matemáticas influye en tal sentimiento, por la aprobación que dan a lo que hacen más los estudiantes varones que las mujeres. En las entrevistas con las cuatro estudiantes mujeres sobresalieron estos aspectos; toman normal los comportamientos de sus docentes en clase, así como la interacción que tienen con ellas. Consideran importante para su aprendizaje que el docente pregunte a los que saben más en el tema. Esto llama la atención; las estudiantes consideran que la forma en que su docente imparte la clase es la adecuada, si notan que les preguntan más a sus compañeros varones, lo justifican diciendo que son personas que llevan tiempo con el docente en trabajos fuera del horario de clase. Al comparar con las respuestas del profesorado en su entrevista, nos damos cuenta de que las estudiantes no tienen motivos para reclamar un trato diferenciado, para ellas todo fluye como una clase normal. Aquí hay que hacer una pausa, es interesante cómo es que los actos de diferencia suelen ser justificados como algo normal que siempre pasa y por lo tanto no hay motivos para hablarlos o reclamarlos, esto indica una norma que puede ser establecida como regla, la cual es preocupante validar.
La relación que nace entre las estudiantes mujeres y sus compañeros varones dentro del aula de matemáticas se basó en que ellas preguntan sus dudas, verifican y validan sus resultados y procedimientos con algunos de ellos. La mayoría de las estudiantes manifestó que tienen buena relación con la mayoría de sus compañeros, por ello preguntan sus dudas, prefieren hacerlo con ellos y no con su docente. Sólo una de las estudiantes dijo que se ha sentido agredida por los comentarios que ha recibido, aquí es importante señalar que a pesar de sentirse de esa manera considera que esos argumentos se justifican porque vienen de parte de uno de quien es superior a ella. Lo define así, porque es quien por lo general responde correctamente a la mayoría de lo que pregunta el docente en clase.
A las estudiantes les gusta tanto su clase de cálculo como las matemáticas, muestran entusiasmo e interés, ven en los temas aprendidos de cálculo la aplicación en algunas de las áreas de economía en otras materias. Por otro lado, manifestaron el interés que tienen por el uso de la graficación, pues les da una mayor claridad de los ejercicios; también consideraron que para resolver un ejercicio es necesario plantear un procedimiento, ordenado, claro y adecuado para llegar a la solución, de lo contrario la probabilidad de que el resultado sea incorrecto es mayor.
El comportamiento del profesorado con sus estudiantes en clase se presentó de la siguiente manera:
En cuanto al comportamiento de las estudiantes mujeres con sus docentes concluimos:
Por otro lado, hay una relación que nace entre el estudiantado como consecuencia de las interacciones que se generan en el aula, ya sea por el docente o por el mismo convivir dentro de la clase. En la clase de matemáticas fue evidente cómo se da la interacción de las estudiantes mujeres con sus compañeros varones, básicamente se establece una norma en donde ellas buscan que los varones revisen sus procedimientos y resultados de los ejercicios, sólo así se sienten confiadas en lo que hicieron para entonces presentarlo a su docente. Generalmente se sientan en el centro del aula, son pocas las que están en las orillas, se reúnen sólo para que verificar resultados. Cuando los resultados no coinciden con los de sus compañeros varones, no preguntan al docente y esperan a que ellos lo hagan para entonces después comentarlo.
Esta investigación de corte cualitativo se fortaleció por la observación científica y la entrevista a profundidad; a partir de ella se evidencia que:
Los estudios en género y matemáticas que se han realizado dentro del sistema básico, primaria principalmente y secundaria, miden las habilidades que tienen las mujeres respecto de los hombres, resaltan que en ellos existe mayor habilidad de las matemáticas (Palma, 2000), que las diferencias se marcan a partir del inicio de la adolescencia, lo que comprende el último año de la educación secundaria y el inicio del bachillerato (Fennema, 1974; Jiménez, 2004; Fisher, 2003), que el profesorado es quien ayuda a establecer las jerarquías en el aula, promoviendo la valoración de unos y la desvaloración de otras (Cortes et al., 2001).
Para este estudio, hacer visible el comportamiento que las estudiantes mujeres tienen en la clase de matemáticas ante la presencia del profesorado fue realmente importante y de gran interés. Sensibilizar a un grupo de docentes, fortalecer su labor, así como dar seguridad a las estudiantes mujeres en lo que hacen y dicen no fue fácil, sin embargo, generando puntos de conciencia sobre sus actos tuvimos reacciones positivas.
Esta investigación tomó en cuenta a una población poco analizada por las investigaciones de corte cualitativo, la educación superior básicamente se toma en cuenta para el análisis de datos cuantitativos y estadísticos, como lo ha sido el ingreso o deserción de carreras universitarias. La importancia de este análisis radica en reportar información relevante acerca del quehacer de las mujeres en matemáticas en las universidades, así como el papel del docente en el aprendizaje de las mujeres, usando técnicas cualitativas. Por otro lado, los estudios sobre la línea de género en el ámbito educativo, en su mayoría, reportan la división entre dos dimensiones: mujeres y hombres, comparan su hacer, confrontan estadísticamente sus logros —como si fuese una competencia—, a esto le llaman estudios que trabajan con jerarquías, es decir, resaltan lo que pueden hacer ellos en comparación a lo que no logran hacer ellas.
Desde una mirada social, las investigaciones sobre la línea de género y matemáticas, muestran las diferencias desde otra perspectiva, cómo hacer visible a quienes por lo general no son tomados en cuenta. La observación a detalle ofrece información rica para ser analizada desde diversos enfoques, puede ser fundamental para comprender y aprender a respetar los espacios y las formas en que el conocimiento se adquiere. La observación permitió conocer la vida del estudiantado dentro del aula y las relaciones que generan, su forma de socializar en determinados grupos. Mirar a profundidad en la investigación brinda una riqueza particular; observar desde el género y matemáticas las formas y los usos que el estudiantado establece en los espacios donde se desarrolla son importantes para comprender desde otra perspectiva sus aprendizajes y sobre todo el uso de sus saberes en determinados espacios donde decide tener una relación.
